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相对直接教学法功能研究

论文作者:教学论文
发表时间:2017-2-24

【摘 要】在巩固相对直接法教学理论支柱后,我们根据教学环节设计需求提出了相对直接法教学模式。文章试图对相对直接法的教学模式、教学实践、功能评估三个方面进行深入探讨,挖掘该教学法的实践内涵和功能意义,使之真正自立于对外汉语教学法之林。
  【关键词】对外汉语;教学模式;功能
  一、相对直接法教学模式
  相对直接法在其语言学、教育学及心理学理论的支撑下,根据教学环节设计的原则提出了具体的课堂教学模式。其中包含导入与展示、理解与建模、模仿与操练、交际与运用、纠错与巩固几大流程,由生到熟、由易到难、逐步推进。相对直接法将常用词汇和日常会话句子作为教学的主要内容,要求教师运用实物、图书、手势、情景等较为直观的辅助媒介展示语言材料,这样有助于将语言信息与其实际意义建立起直观联系。相对直接法认为,学习者自身的认知能力既有感性成分也有理性成分。教师利用推理法、归纳法等教学手法帮助学习者将通过感性获得的语言材料进行加工整理,充分发挥理性思维作用。通过简明扼要地分析和讲解语言材料,引导学生发现语言规则,理解其意义、构成和用法,帮助学习者建立清晰而富于规律的语法意识模型。
  在对外汉语教学中,练习的内容与形式有灵活与机械之分,还有是否完全遵照书本上语法知识的差别。在练习的内容与形式上,相对直接法不仅强调练习的内容需是活的语言,还努力营造较为真实的语言环境,让学习者在自然的环境中自然地交际;在是否遵照语法知识的问题上,应区分其在读写与听说中的比重,读写对语法的要求相对来说要高一些,要不同课型不同对待;在容错度上,相对直接法遵循“大错必究,小错宽容”的原则。
  语言的学习最初就是通过模仿达成的,相对直接法十分重视由模仿练习到实际的交际运用的过程。因此模仿与操练、交际与运用两个环节充分利用视频声音等多媒体手段反复刺激学习者的感官,让学习者能进行准确模仿,再模拟不同语境反复操练使学习者达到流利并灵活运用的程度。设置相关日常生活情景,让学习者根据这一具体环境的语言交际需要,组织语言,演练对话。在模拟情境中,适当加入表演、游戏等娱乐环节,活跃课堂气氛,调动学习者的各项感觉器官,增强学习者的学习积极性的同时,提高学习效率和突出交际口语的练习。在最后的巩固环节,教师需找出学习者在使用语言材料进行交际时出现的错误并加以指正,学习者对所犯错误通过“理解――操练――吸收”的过程对语言材料加以巩固。
  二、相对直接法教学课堂
  徐子亮指出:“如何将研究成果运用到教学实践中去,让我们的研究真正发挥其应有的作用,体现其实践意义,实现其应用价值,这是一个前瞻性的课题,也是我们今后的努力方向。”而实践也是探寻教学法功能作用的必要途径。针对留学生这一特殊对象,我们不能像对待中国学生一样只采用闭卷考试、撰写论文的检验方式,还应根据语言教学的总目标制定新的测验方法。所以我们设定在教学开始及结束时进行笔试和口头表达测试,再就课堂教学进行观察与记录。
  课堂教学的对象为某校随机抽取的8名留学生,受试年龄在21~26岁,分别来自韩国、墨西哥、印尼。调查对象均为来华前未学过汉语,现已学习汉语近两个月;之前汉语教师采用的教学法多为语法翻译法、直接法等;内容以讲解词汇、语法和课文段落为主;课堂练习以让学生熟悉所学习的词汇、语法和课文段落为目的,会话练习内容偏机械化,且时间十分有限;课外与汉语的接触仅限在偶尔与中国学生的交流或听中文歌等娱乐项目。整个课堂教学为期半年,除课堂观察贯穿整个教学过程外,其它几种调查方式分别在课程开始和结束进行,共获16份笔试试卷、32个口头表达录音样本、284次观察记录(每周3次汉语课,如涉及测试便未开展课堂观察)。
  试卷测试以课本内容为测试范围,前一次测试参照新汉语水平考试HSK一级听力、阅读两种基本结构,八名学生的分数依次为66、73、80、65、57、71、62、48。后一次测试在听力、阅读的基础上增加了书写部分,学生笔试的结果分为74、87、86、77、66、79、72、63。当确定两次测试成绩样本相关后,我们运用了假设检验的统计方法。先假设 = ,而根据成绩样本和计算公式得出 值为9.201,大于自由度分布表所对应的 值(1.895),即否定了原假设。说明相对直接法的运用对于提升学生成绩具有促进作用,对学生的学习确有帮助。由于无法控制学生的个人因素(如学习方法、努力程度等),所以该方法也存在不可避免的缺陷。
  对外汉语教学的目标是提高学习者使用汉语进行交际的能力。因此我们认为应从更为全面的角度分析学习者的口语表达,进而采取了从描述每个句子的句法结构、会话中三种话语的使用比例、表述时采用的交际策略三个方面收集数据。首先,我们对学生口头表述时采用的句法类型(按主谓句、非主谓句、“把”字句、“被”字句、连谓句等15种分)进行了梳理,发现学生在事件叙述1时使用的类型众数为3,而事件叙述2时类型众数为7。在相对直接法课堂教学开始时,学生使用的句型仅限在主谓句等较简单的句型,当他们尝试使用其它较复杂的句型时,往往会犯错。而经过半年的学习,学生们的口头表达在句型多样化方面有了较大进步。在问答环节,虽然有些学生表现出易受考官思维影响的倾向,自由发挥受到了一定限制,但众数仍达到了6。鉴于相对直接法注重营造真实情境,因此在明确主题的角色扮演中,随机分组的同学互相协助,类型众数为7。学习者由起初使用句型的单一化到如今的多样化,相对直接法教学起了不小的作用。
  会话需要功能性、承接性、叙述性话语的协调性作为保证才能得以顺利进行,所以我们将三种话语所占比例也纳入了数据收集整理范围内。不同的会话各有其特点,而三种话语在实践叙述与问答这两种考察方式中所占的比例本身就具有不平衡性,故我们主要通过角色扮演来分析其比例。四组学习者的功能性、承接性、叙述性话语比例差别不大,区间分别在21%~29%、14%~23%、55%~60%,较为符合交际实际。相对直接法教学不仅注重口语内容的训练,还加强了三种话语搭配的训练,让学习者在交际中趋于成功。   我们通常认为交际策略分为两种:一种是以母语或媒介语为基础,另一种是以目的语为基础。我们注意到学生在事件叙述1时母语或媒介语交际策略色彩颇重,而在课堂教学结束时逐渐转向两种混杂或目的语倾向。学习者在口头表达时使用交际策略能力的发展有一定的规律性,在类型方面有以母语或中介语为基础朝以目的语为基础发展的倾向,说明学习者随着口头表达能力的逐渐提高试图用目的语解决交际问题的愿望也越发强烈。目的语交际策略的使用说明学习者在目的语环境的熏陶下,表现出了目的语思维的进步。
  除了对学习者学习情况的检验,我们还安排了课堂观察,并按照教师课堂教学目的语的使用、课堂练习内容及频次课堂交流环节的特点及各自对应的学习者行为进行了记录。通过大概每周三次的课堂观察,其中记录到在采用相对直接教学法的课堂中,教师采用目的语进行授课的比例区间在75%到85%。而学习者由于需要集中注意力去听,所以心不在焉、做小动作的现象比较少。教学进行到3~4周后,学习者逐渐习惯目的语课堂教学,要求教师把生词或句子翻译成母语或媒介语的现象越来越少,与教师、同学交流时更多也是使用汉语。后期学习者更是尝试使用汉语向教师提问,频率由从不向经常递增。在课堂教学中,教师注意区分来自不同文化背景同学的性格特点,将他们混合进行练习,避免了课堂气氛的沉闷。而在训练的内容和方式上,教师往往由机械性练习带入,再就符合实际的语境进行活的语言的操练。我们还发现相对直接法教学课堂交际环节的特点是适量的教师与学生交流,学生与学生交流才是课堂的重头戏。前一种交流主要是课堂问答,而后一种则为会话练习、小组讨论等。
  三、相对直接法功能探究
  我国对外汉语教学经过六十多年的发展,其重要性日益为社会所认识。目前的对外汉语教学注意到了在吸收借鉴国外语言教学法的基础之上结合本国实际情况,但并未对此进行深入挖掘。回观相对直接教学法在课堂中的运用,其取得的良好成效,有力地说明了该教学模式具备较强的实践意义。
  在建立第二语言教学直接联系和转换联系的过程中,相对直接法完善了对外汉语目的语课堂教学。直接法所倡导的幼儿学话式的全目的语教学,这里的第二语言不仅是学习的内容,也是学习的工具,这在加拿大浸入式第二语言学习模式中发挥到了极致。我们不得不承认,它取得了相当大的成绩,是一种好的教学方法。但对零基础的学习者来说,在完全不了解不理解的基础上建立直接联系十分容易让他们丧失学习的信心。Krashen就曾对输入假设(Input hypothesis)阐释到:人类习得语言的方式只有一种,那就是靠理解信息,靠接受“可理解性输入”。可见理解信息、“可理解性输入”对于语言的习得也是相当重要的。且成人学习语言与幼儿有所不同,他们可以充分运用自己的理性思维对语言知识点进行切分掌握等。相对直接法在课堂教学中使用75%~85%的目的语既有效地保证了学习者第二语言语感的培养,同时也加强了对语言知识的理解。实验组学习者在学习的过程中,由与教师、同学说话使用母语或媒介语向使用汉语转变,教师也注意将通常不容易懂的意思翻译成媒介语,让他们在理解后更好地运用。相对直接法中语感加适当理解的方式,帮助学习者运用目的语思维进行交际,为对外汉语教学目的语课堂环境提供了一个良好的例子。
  从机械性会话到扩展性会话再到实际性会话,相对直接法对交际语境的设置实现了语言学习与现实生活的紧密结合。任一知识点都是零散的,不具有连贯性的,语境的作用便是帮助学习者更好地理解和掌握知识点。我们都十分清楚语境的设置对会话练习的重要性,但围绕课本而展开的机械性会话始终占据主流。相对直接法在交际语境的设置时,按照主题分类法将情境分为学习、生活、工作三大类,三大类再具体细分,如生活类又可分为购物、问路、运动、旅行、点餐、看病等。主题分类法是围绕课文归纳的材料语境,而真正能体现交际特点的应是加入即时语境的扩展性会话和实际性会话。所以在相对直接法的课堂教学中,注意将材料语境明确、具体化,加入情节让一种情境可能出现多种结果,让交际语境具有开拓性或延续性。在练习中,通常会把学习者分为三个(教师加入,每组3人)或四个小组,对某一话题进行评论或根据主题、情节对话。看学习者是否注意三种会话的协调性,能否准确流利地表达自己的观点,语音语调语法用词的准确性等等,这样的练习才是符合实际的、有意义的。
  相对直接法是面对国内当前对外汉语教学环境下产生的,有效地促进了对外汉语事业的持续发展。从时间发展的纵向来看,不难发现,新产生的教学法流派大都是在前一种教学法流派的基础上,或对其不足之处进行批评、否定,或对其疏漏之处加以弥补修正,甚或进行改造。相对直接法就是这样,吸收了其它教学法中最合理有用的精粹部分,并对其中的不足进行了改造,尤其是将直接法中不合理的部分进行了完善。然而相对直接法并不仅仅是借鉴了国外外语教学流派,还综合考虑了国内对外汉语教学的实际情况,糅合了自身的特点,才形成了现在的教学法。它的出现,更有效地适应了对外汉语教学的实际,完善了对外汉语教学法。
  相对直接法在利用高比例目的语环境,创造真实语境,发挥成人理性认知思维作用方面提供了有效途径,但也有其不可避免的缺陷,如目的语使用比例的把握等问题。从研究视角的多维度、内容的丰富与深化方面对相对直接法进行完善是我们今后的主要任务。
  参考文献
  [1] 徐子亮.对外汉语学习理论研究二十年[J].世界汉语教学,2004(04).
  [2] 吴旭东.第二语言习得研究[M].上海外语教育出版社,2006(9).
  [3] Krashen S. The Input hypothesis and its rivals[C].//In Ellis, N(eds.). Implicit Learning of Languages. London: Academic Press, 1994:45-77.
  [4] 徐子亮.吴仁甫.实用对外汉语教学法[M].北京大学出版社,2011(5).
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