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教师角色转型的动因及其应对

论文作者:教师论文
发表时间:2016-11-30

教师角色转型的争议由来已久,至今仍方兴未艾。简言之,教师角色的转型就是教师由传统的知识传递者转换为学生学习的促进者。但是当前我国中学教师角色的转型并非顺畅,其中原因繁杂多变,本文试图就教师角色转型的动因作逼近式分析,并基于英语教师教学方式转变的调查,提出粗浅的应对建议。
  一、教师角色转型的动因分析
  1.教师角色转型是对社会转型及人之转型的时代顺应
  随着社会的不断变迁和发展,我国经历了巨大的社会变革和转型。这种社会转型带来的直接后果之一就是人之转型。在社会学结构功能论看来,人是由规范和包括这些规范的制度所决定的产物,因而作为社会化主体和承受者的个体始终是被动的角色。面对充满挑战性的未来和社会,人的自主性、开创性、建设性态度被前所未有地激发出来。教师角色转型正是对社会转型及人之转型的时代顺应和必然结果,具体表现在以下几点。
  (1)要把学生培养成怎样的人,即转型课堂的增值在哪里。学生不是存蓄知识的容器,而是具有创新思维的人,这是教师课堂行为的归宿和指向。
  (2)要顺应学生成长的规律。学生不是流水线上标准化的产品,教师应尊重和善待学生好奇的心理与灵动的思想,满足他们求知的欲望,呵护每一簇思想的火花。
  (3)要注重自身专业化的发展。教师不再是亦步亦趋的教书匠,“把学生生命中探索的欲望燃烧起来,创造的潜能开发出来”,这个过程就是教师创造性教学工作的过程,是教师区别于其他职业独特性价值的专业表现,是教师专业尊严和欢乐的源泉。
  2.教师角色转型是对教学关系重构的直接回应
  教学就是围绕学生、教师、知识三者关系的行为系统。如何让学生更有效地掌握知识,如何让教师在日常教学中切实地领悟到转型的力量,从而内发性地自主追求和实现角色转型,这就涉及学生(学的方式)、教师(教的方式)与知识(教学内容)三大要素关系的重构。
  在传统的传授式课堂里,教师向学生传授知识,学生听教师讲授知识。直接与知识发生关系的是教师,学生的活动是“听”,“听”的直接对象是教师的“讲”,学生与知识的关系是间接的。在这种课堂里,最大的弊端在于,学生易成为接受知识的容器,缺少对知识的主动探求,思维受到抑制,学生掌握知识容易浅层化,或者内化效果差(如图1所示)。
  而转型课堂就是要让学生与知识的关系回归到直接关系,让学生接触到“原生态”的知识本身,进而通过教师的指引和帮助,使他们领悟到探求知识的艰辛和乐趣。在这种课堂里,最大限度地发挥了学生的主体作用,最大程度地激发了学生思维的能量,最大可能地让学生体验到知识生成的过程,并内化为自身的知识体系,获得精神的成长,激扬了生命的活力(如图2所示)。
  教师与知识的直接作用转化为学生与知识的直接作用,这一观念的转变(其实质是一次对课堂的重新发现,改变了“只见课堂不见人”,从而将“人”即学生凸显出来),让教师真切感受到了角色转型的动力,课堂转型的变革变得更加豁然开朗,水到渠成。教师不再是单纯讲知识,而是所有的行为重心都是“引起、维持和促进学生的活动”。换言之,教师活动所作用的对象从直接作用于知识变为直接作用于学生,重心转换为如何帮助、促进学生的“学”,真正成为学生学习的促进者,从而有力推动教师角色转型。学生直接作用于知识并非学生自学,也不是削弱,更不是放弃教师的作用,相反,教师创造性工作的能力受到空前挑战。
  二、中学教师教学方式转变的进展与困扰
  笔者对中学教师教学方式的转变进行了小样本实证调查,采取问卷方式,以珠三角某市乡镇部分中学英语教师(参加研讨活动)为例,共随机抽取样本60个,发放问卷60份,回收59份,回收率达98%。调查显示,教学方式转变是大势所趋。但经历割舍与拉锯阵痛中的教师,仍面临诸多困扰,无所适从。
  1.价值观念层面
  (1)主体价值已成为教师观念共识,但模式化教学仍困扰教师。在调查中(见表1),认同“我注重凸显人的主体性,通过发挥人的主观能动性来创造性地教和创造性地学”的教师比例高达90%;选择“我把教学过程看成自己生命的展开和提升的过程”的占71%,否定者占29%;认同“领导叫啥就干啥,这年头,勤勤恳恳做好教书匠就不错了”的受访者仅为8%,否认者为92%。以上数据显示,越来越多的教师在反思传统的教学观念,越来越认同人的主体性价值理念。让人忧虑的是,一些教师仍然固守模式化的教书匠理念,循规蹈矩,不愿尝试新的角色转变,一切简单就好,过得去就行。
  (2)教育思想更趋多元开放,但“标准化教学”仍大行其道。调查显示(见表1),教师中坚持“我认同和习惯接受式的教学方式,这样可高效率地实现知识的教学和传授,不搞花架子”的比例高达53%,而不认同的教师比例仅为47%;对“我坚持多元开放的教学,即解放学生,赋予自由;开放教材,重组延伸;开放过程,强调生成”的回答,肯定者达84%,否定者为16%。可见,教师的教育思想更趋多元开放,对各种教育观念的碰撞更加包容和接纳。但对于习惯了“教师讲,学生听”“精讲精练”接受式教学方式的教师,一切都是简单的、现成的、完美的,甚至“标准化”的。
  2.行为方式层面
  (1)情境教学获得强大生命力,但仍有形式化的倾向。对“我常运用情境教学法,激发和引导学生主动参与教学,以达到最佳教学效果”的回答即可见一斑,回答经常运用的占88%,接近九成,否定回答的占12%(见表2)。这表明情境教学法得到师生普遍认同和运用,对提升师生主体意识和师生互动具有不可替代的作用,但在实践中还存在浅层次徘徊的现象,甚至为了使用而使用。
  (2)探究学习成为教学热点,但往往浅尝辄止难于落实。一方面,受访者从实践中尝到了探究学习的好处,认同“探究性学习的实践表明,它可为学生提供一个多渠道获取知识的开放的学习环境”的占84%。另一方面,对探究学习的认识存在误区,表现在一是对探究学习的内涵认识不足,如认同“我理解探究性学习的意思,就是科学研究,就是科技活动课程”的高达63%;二是把探究学习精英化,受访者中认同“探究性学习说起来容易,做起来只有少数学生能够胜任,耗费时间精力,最终流于形式”的占71%(见表2)。这说明,探究学习在教师中成为关注热点,但现实的尴尬在于教学运用中往往难于落实。   (3)对合作学习耳熟能详,但教学有效性未能充分彰显。受访者对于合作学习似乎驾轻就熟,但认为“合作学习就是组织学生小组讨论,学生代表发言,教师点评”的受访者大有人在,比例为65%(见表2)。显然,新课改理念下的教学方式变革不是一个口号,如何深化对合作学习的认识,使其有效性能充分发挥,值得进一步探索。
  (4)体验学习得到重视,但在实践中容易边缘化。在调查中,对“我力求将教学内容讲清楚、讲明白,学生听懂就行了,体不体验无关紧要”,给予否定回答的占82%;对“在教学中我常组织学生参与各种交际性和任务型活动,让学生体验并获得直接经验”,给予肯定回答的占69%(见表2)。这说明,教师在教学中更多组织学生参与语言交际性活动,注重学生对学习内容的真切体验,但在教学实践中,体验学习常常被忽视而导致缺位或者边缘化。
  三、中学教师角色转型的应对策略
  1.促进学生与知识的直接关系是教师行为的逻辑起点
  将学生与知识由间接关系变为直接关系,促使教师更多考虑自身行为如何促进学生的学,即教师的教如何引导和促进学生自主探求知识,并在此过程中激发学生的思维和生命的活力,从而较好解决课堂转型动力不足的困局。这里应把握两点:第一,教师要改变知识权威的角色。教师不再以知识权威的形象出现,而是学生学习活动的引导者、促进者。在知识的探求路上,教师不再灌输现成的答案,甚至无法预设学生会激扬出怎样智慧的火花,从而实现教师与学生的共同成长。第二,以促进学生与知识的直接关系来重新设计教师行为。教师的行为注重的不再是教了多少知识,不再是滔滔不绝的自我表演,而是以促进学生与知识的直接关系为逻辑起点重新审视和设计教学行为。
  2.引起、维持和促进学习活动是教师行为的专业表现
  相对于律师和医生,教师的专业性一直为社会所争议,难获承认,仍停留在准专业或半专业的状态。我们常见到的教师教学生活是:不管理解不理解,先死记住。记不住怎么办,反复操练!不停让学生背概念、背公式、背对话,甚至背试题,逼着学生照葫芦画瓢……其核心做法就是灌输和操练,学生的思维灵性的培养无从谈起。而在转型课堂中,行动导向的教学方式获得推崇,如情境教学法、角色扮演教学法、案例教学法、任务驱动教学法等,教师更多使用的是“创情境”“提问题”“布任务”“策活动”“给材料”“说案例”“讲策略”“答疑问”“指方法”“促反思”“作总结”“评学生”等;学生做得更多的是“扮演”“阅读”“感知”“体验”“交流”“研讨”“展示”“访谈”“答问”“质疑”“分析材料”“论证方案”“提出对策”“互相辩论”“批判反思”“自评互评”等。英语课堂不再是记单词、讲语法、背课文等“老三样”,学生成为课堂的主角,他们尝试用英语讲故事、戏剧化表演故事、参与演讲讨论、阅读原版文学读物、写读后感挖掘提升思想意境;批判性精神和创造性思维从中得到锻炼,领导力、表达能力、文学素养、人文精神也自然生成。教师的所有行为都是围绕“引起、维持和促进学生的学习活动”,是让学生真正动起来,顺应学生好奇和求知的欲望,培养学生对知识的自主探究,提高自我分析和解决问题的能力。
  3.增强学习能力和创新思维是教学增值的集中体现
  转型课堂的魅力在哪里,教师教学的价值何在,教师职业的专业性怎样体现,回答可以集中在:增强了学生的学习能力和创新思维。这也是教学增值的集中体现。显然,这与传统的教学价值观不可同日而语。换言之,教学增值不只是知识的增量,不只停留在考试分数的起落,不只在于“教育就是考大学”。事实证明,许多学生进入大学后,学习劲头明显低落,就是教学低增值、零增值甚至负增值的后果和表现。由此,需要改变的是“一考定终身”的教学评价方式,从一味注重分数转变为注重学业表现,更多探索和运用学分认定、学习档案袋、综合素质测评、特长发挥等多样化方式,让师生从题海应试的操练中解脱出来,释放出生命的活力,从容构建师生共同成长的课堂教学方式,实现教学真正的价值增值。
  总之,教师角色转型是社会转型大势所趋的产物,更是对教学关系重构的直接回应;促进学生与知识的直接关系是教师角色转型更直接的动力和“密匙”;以此为逻辑起点重新审视和设计教学行为,课堂转型的变革将更加豁然开朗。
  (作者单位:广东省肇庆市教育局)
  (责任编辑:李楠)
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